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    Guatemala, domingo 05 de agosto de 2012

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    DOMINGO

    ¿Es posible otra educación? Algunos motivos para la esperanza

    En los últimos 10 años Nicolás Bajo, el decano de la Facultad de Sociología de la Universidad Pontificia de Salamanca se ha embarcado en una misión especial: formar doctores en Guatemala. Desde 2003 ha viajado, año con año, para impartir clases, dirigir tesis y ofrecer tutorías a sus decenas de alumnos. Este año se jubila y concluye con su labor en Guatemala, que en sus palabras ha sido “las más maravillosa experiencia personal y académica de mi vida”. Como regalo de despedida ofreció esta conferencia sobre los tres pilares para una nueva educación, en la clausura del ciclo 2012.

    Iré directamente al grano: otra educación es posible, siempre y cuando esté inspirada, fundamentada y orientada por tres “principios” que, debidamente conjugados y complementados, constituyen, a mi juicio, los tres pilares más sólidos para llevar a cabo auténticas transformaciones educativas en todos los ámbitos, tanto formales (los diferentes niveles del sistema educativo) como informales (la familia, las iglesias, las ONG y todas las demás instancias socializadoras).

     

    Me refiero al principio de la “mutualidad” o “reciprocidad”; al de la educación “permanente” de la cuna a la tumba y al principio de la “creatividad”. Si tuviera que resumir lo que he aprendido en los quince últimos años, dedicados preferentemente a los temas educativos, lo haría con estas tres palabras: “reciprocidad”, “permanencia” y “creatividad”.

     

    Como comprenderán, no es factible desarrollar aquí mínimamente el tema. Me limitaré a trazar algunas pinceladas básicas, que permitan vislumbrar la riqueza y la fuerza generadora de estos tres principios[1].

     

    1. La educación mutua

     

    Aunque no faltan intuiciones sobre ella en el pensamiento clásico antiguo, las primeras versiones concretas y reconocidas de educación mutua son las llevadas a cabo por Joseph Lancaster (1778-1838), que se complementan en algunos aspectos con la experiencia de las “Universidades populares”, adquiriendo nuevos perfiles en la segunda mitad del siglo XX con Paulo Freire y con las denominadas “comunidades de aprendizaje”. Me referiré brevemente a estas cuatro realidades relacionadas con el principio de mutualidad. Hay otras, pero es imposible hablar aquí de todas ellas.

     

    1.1 El método Lancasteriano

     

    Joseph Lancaster, hijo de un modesto trabajador, el 1 de enero de 1798, con apenas 19 años cumplidos, puso este cartel en la puerta de un destartalado local: “Para todos los que quieran enviar a sus hijos a recibir una educación gratuita, y aquellos que no estén dispuestos a recibir la educación a cambio de nada pueden pagar, si les place”. El local estaba en el arrabal más pobre de Londres (Southwark), en el que apenas había escuelas públicas y la inmensa mayoría de los niños no podían pagar la exclusiva educación privada, reservada a una selecta minoría. Joseph Lancaster quería que todos los niños del barrio aprendieran a leer, a escribir y a contar. Su ferviente adhesión a la Sociedad de Amigos (cuáqueros) no era suficiente. Tuvo que agudizar su ingenio. Y lo hizo eliminando muchos insumos accesorios –el papel, la pluma, la tinta… ¡No hay mejor pluma que un dedo de la mano o un palillo con el que escribir sobre el suelo de tierra!– y recurriendo a los alumnos más aventajados para enseñar a los otros, a cambio de un pequeño regalo, si lo hacían eficazmente.

     

    Y así debió ocurrir, porque en aquel miserable local, al cabo de un par de años ya se educaban simultáneamente hasta mil niños pobres, con “un solo maestro”. Lancaster llegó a regir 95 escuelas con más de 30 mil alumnos, logrando seguidores tan significativos como Robert Owen (1771-1858), quien adoptó su método en la escuela de “New Lanark” y consideró a Lancaster como un gran benefactor de la humanidad.

     

    El método empezó a traspasar las fronteras. Tuvo mucho éxito en Francia, donde sus colegios adoptaron el nombre de ‘ecoles mutuelles’. Llegó también a España, de la mano del Ejército, para formar a los soldados, y como propuesta para formar a los futuros maestros. Más significativa, si cabe, fue la penetración en toda América y, en particular en América Latina. En 1810, Simón Bolívar y su maestro Simón Rodríguez visitaron a Lancaster en Londres y de ahí nació una gran amistad y diferentes planes educativos que se desarrollaron más tarde en Venezuela, así como también y de forma muy destacada en los Estados Unidos y Canadá, pasando igualmente por México (de manera fugaz por Guatemala), Colombia, Uruguay y Chile. En realidad, no solo Bolívar sino todos los próceres de la Independencia (José Artigas, Bernardo O’Higgins, Bernardino Rivadavia y José Francisco de San Martín) mostraron gran interés por la educación y tuvieron una actitud muy favorable hacia el método lancasteriano.

     

    1.2 Las Universidades Populares

     

    Las aguas de las “Universidades Populares” habría que remontarlas hasta los encendidos alegatos y discursos de Juan Amós Comenius (1592-1670) cuyo lema fue “enseñarlo todo a todos”. Este pensador y prolífico escritor checo es considerado como el profeta y el primer y principal impulsor de la escuela moderna pública (universal) y democrática. Junto a él hay que mencionar también al polifacético (filósofo, poeta, pedagogo y teólogo) pastor y obispo luterano Nicolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872), promotor de “escuelas populares” en su país, Dinamarca, y en el resto de países nórdicos; y a Kristen Kold (1816-1870), otro pedagogo danés de la misma época. Impulsaron las denominadas más tarde en Alemania ‘Volkshochschule’ (Altas Escuelas Populares), donde se ofrecían unos contenidos y un estilo de enseñanza bastante distintos a los de la universidad de la época. Su principal preocupación era promover el espíritu de libertad, la poesía y la creatividad. Las principales características de sus “escuelas populares” es que eran escuelas abiertas a todos, sin tener en cuenta la edad ni el origen social de las personas; ponían mucho énfasis en el aprendizaje cooperativo, no solo entre los estudiantes, sino en el conjunto de la sociedad civil; en ellas prevalecía una visión holística de la educación y la promoción de una sociedad democrática.

     

    En Grundtvig se inspiró un joven tipógrafo francés de ideas libertarias, George Deherme (1870-1937) promotor de varias iniciativas encaminadas a la instrucción de los adultos, sobre todo obreros, con base en la “Cooperación de las Ideas” (nombre que dio a una hoja volante que él mismo escribía y componía). En 1898, Deherme hizo un llamamiento en pro de la “enseñanza superior ético social”, con el que se inicia el camino de lo que muchos consideran la primera “Universidad Popular”, distinta de lo que los ingleses habían realizado ya bastante antes, una experiencia de acercamiento de la Universidad al pueblo trabajador, con el nombre de ‘University Extension’, fundada por el profesor de la Universidad de Cambridge, James Stuart (1843-1913), en 1871.

     

    Deherme, empezó a acondicionar un destartalado local de la calle Paul-Bert, en París, en el que empezaron a darse conferencias sobre los temas más diversos, empezó a formarse una pequeña biblioteca y se pudieron comprar unas banquetas. Aquello fue ganando concurrencia y simpatía: se organizaron algunas visitas al Louvre. La “Cooperación de las Ideas” se convirtió, en 1899, en una “Sociedad de Universidades Populares”, con el propósito de ir creando otras muchas en todo el país. Ahora la palabra “Universidad” no era la ‘universitas scientiarum et artium’… Era eso y no era eso; era más, mucho más: conferencias sobre los temas más diversos, cursos de lenguas, de fotografía, canto, taquigrafía, dicción, costura; se organizaban colonias de vacaciones, cooperativas de todo tipo, paseos al campo, visitas a museos, etcétera. Un detalle que me interesa resaltar: a comienzos de 1900, la Sociedad de Universidades Populares cambió su nombre por el de “Sociedad para la enseñanza popular y la educación mutua”.

     

    No vamos a entrar en su evolución posterior ni en su implantación en otros países, pero sí vale la pena mencionar la opinión de Lucien Mercier, según la cual estas universidades decayeron porque fueron “incapaces de imaginar la educación mutua que era el sueño de todas”[2].

     

    2.3 La educación dialógica de Paulo Freire (1921-1997)

     

    El principio de la reciprocidad es absolutamente clave en Paulo Freire y encuentra en él nueva significación y fundamentos filosóficos más profundos. Educar no es, para él, “transmitir” (depositar contenidos en “conciencias vacías”) sino “conocer”, producir conocimiento; es leer el mundo para transformarlo. La educación es necesariamente comunicación y diálogo, “un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”[3]. El carácter gnoseológico de la educación está, pues, estrechamente ligado a su carácter dialógico.

     

    El pensamiento tiene, en efecto, una doble función: cognoscitiva y comunicativa, porque la comunicación que es necesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no puede haber sujetos pasivos. Por eso, es fundamental el “diálogo problematizador” que replantee la distancia tradicional entre el educador y el educando. “De este modo”, dice Freire, “el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual” los argumentos de autoridad “ya no rigen… Ahora ya”, añade Freire, “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”[4].

     

    La auténtica educación es, por ello, acción transformadora del mundo; es ‘praxis’, o sea, acción y reflexión unidas dialécticamente; no hay una si no está la otra, ambas son imprescindibles para que el diálogo revele la “palabra” verdadera. Si no hay acción, lo que tenemos es palabrería, verbalismo. Si no hay reflexión, estaremos metidos en el activismo sin sentido. Solo hay palabra, cuando acción y reflexión están inquebrantablemente unidas, cuando hay praxis. Y esta palabra, este diálogo, esta praxis… es lo que constituye el modo de ser propiamente humano y, por consiguiente, es un derecho de todos, no privilegio de unos pocos. “El diálogo”, escribe Freire, “es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo ‘pronuncian’, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos”. El diálogo tiene como requisitos el amor, la humildad, la fe en las capacidades humanas, la esperanza y el pensar crítico. Sin esto, no puede haber diálogo; sin diálogo no puede haber comunicación y sin comunicación no hay educación.

     

    2.4 Comunidades de aprendizaje

     

    Con este nombre, cada día más en boga, se designan experiencias y propuestas educativas diversas. En un primer momento, representan la reconversión de algunos centros educativos (en Estados Unidos, Canadá, Corea, Brasil, España…) para superar el fracaso escolar y la exclusión, tratando de implicar a todo el entorno de los centros (la comunidad, barrio, pueblo…). Pero, en un segundo momento, el término “comunidad de aprendizaje” (CA) se ha ido ampliando a otras muchas y muy variadas experiencias, que Rosa María Torres intenta recoger en esta definición descriptiva: “Una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado al desarrollo local integral y al desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar sus debilidades” (Rosa María Torres, “Comunidad de aprendizaje. La educación en función del desarrollo local y del aprendizaje”, en www. fronesis.org 2004).

     

    Entendida así, la CA tiene una serie de características muy significativas, que muestran la interrelación del principio de reciprocidad con el de la educación permanente y la creatividad, a los que me referiré en seguida:

     

    (1) Es una propuesta educativa comunitaria y solidaria, concentrada en torno a un “territorio” determinado: el aula, el centro educativo, la comunidad local o un entorno virtual (el caso de las “Comunidades Virtuales de Aprendizaje”, CVA).

     

    (2) Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las propias necesidades y posibilidades.

     

    (3) Adopta una visión “amplia” de lo educativo, abarcando diversos ámbitos de aprendizaje: la familia, el sistema escolar, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, el grupo de amigos, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el patio escolar, el cine, el teatro, el museo, la granja, el zoológico, el circo, Internet, etcétera.

     

    (4) Asume como objetivo y como eje el “aprendizaje” más que la educación. Pretende satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población: niños, jóvenes y adultos, involucrándolos a todos y valorando, por tanto, el aprendizaje intergeneracional y entre iguales.

     

    (5) Se basa en la premisa de que únicamente un “esfuerzo conjunto” entre hogar y escuela, educación extraescolar y escolar, instituciones públicas y privadas y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad pueden hacer posible la “educación para todos” y el “aprendizaje permanente”. Asume, entonces, la necesidad de diálogo, la alianza y la concertación de actores diversos en torno a un proyecto educativo y cultural compartido. Se trata, pues, de promover al máximo una dinámica de “coaprendizaje” (otro término equivalente a la “mutualidad” y la “reciprocidad”) donde se aprende juntos, unos de otros, unos con otros, en un medio compartido, en torno a un proyecto concreto común de formación, de investigación (¡la “investigación participativa”![5]), de intervención, de resolución de problemas, de desarrollo comunitario.

     

    (6) Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso de cada grupo y comunidad: No se trata de adoptar de forma acrítica “modelos” universalmente válidos, sino de promover la construcción de respuestas ajustadas a cada realidad y contexto específicos, es decir, generar y desarrollar a nivel local sistemas de aprendizaje basados en la cooperación, la solidaridad, el aprendizaje intergeneracional (niños, jóvenes, adultos, mayores…) y la sinergia de esfuerzos, contando también, desde luego, con un sistema organizado de apoyos a nivel intermedio y central, tanto por parte del Estado como de organismos no gubernamentales. “Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando”, con capacidad tanto para enseñar como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia educación, desarrollar esas capacidades y talentos.

     

    (7) Se propone, pues, como un modelo de desarrollo y cambio educativo de abajo hacia arriba y de dentro hacia fuera, capaz de influenciar los modos tradicionales de pensar y hacer política educativa, así como los modos convencionales de cooperación internacional en materia educativa.

     

    2. La educación permanente

     

    Aunque suele presentarse como algo reciente y de máxima actualidad, la idea de que la educación no está limitada a un período de la vida es bastante antigua, así como también el reconocimiento de las posibilidades educativas que ofrece la vida: “Toda la vida es una escuela para los hombres, del nacimiento a la tumba”, escribió el ya citado Comenius. Ahora bien, la conceptualización más precisa, la revalorización y la popularización del concepto de educación permanente han tenido lugar en las últimas décadas del siglo XX y se ha expresado de formas diversas.

     

    3.1 La educación permanente como alternativa a la educación escolar

     

    Una de las apelaciones a la educación permanente, en los años sesenta, procede de Illich, Reimer y Goodman, críticos radicales de los sistemas educativos, instituciones que “prometen la salvación” de la igualdad y del progreso sin límites para todos, cuando en realidad están muy lejos de ofrecer las mismas oportunidades a los niños pobres que a los niños ricos; y su pretendida “eficacia” radica, sobre todo, en el adoctrinamiento de consumidores dóciles y manejables. La escuela tiende a perpetuar las jerarquías sociales existentes, además de matar la iniciativa y la curiosidad innata de los niños. No basta, pues, con “reformar” los sistemas educativos, hay que eliminarlos, instaurando en su lugar, una educación permanente, que incluya: (a) el establecimiento de “redes –o tramas– de “objetos educativos” (recursos educacionales) y de “personas” (educadores, compañeros de aprendizaje…), de tal forma que quien quiera aprender algo, en cualquier momento de su vida, pueda efectivamente acceder a los recursos necesarios para lograrlo; (b) la responsabilidad individual de la propia educación, para poder desarrollar la creatividad y la espontaneidad que la escuela reprime.

     

    Por radicales que nos parezcan, algunas de estas ideas rebrotan en tiempos más recientes y no andan lejos de experiencias como la ‘Home Schooling’ y otras semejantes que se desarrollan, sobre todo en Estados Unidos.

     

    3.2 La “éducation permanente” en el Consejo de Europa: igualdad, participación y globalidad

     

    Por la misma época, el Consejo de Europa empieza a incluir en sus programas el tema de la educación permanente y quiere que juegue un papel importante en las actividades educativas, culturales y políticas de la organización, de suerte que “marque un giro” en la historia de la política educativa. La educación permanente se concibe aquí como “un concepto fundamentalmente nuevo y de gran amplitud, un patrón educativo general capaz de dar respuesta al rápido crecimiento y a la diversificación cada vez mayor de las necesidades educativas de cada individuo, joven y adulto, en la nueva sociedad europea” (Consejo de Europa, 1970). Los tres principios o fundamentos de esta nueva política del Consejo de Europa son “igualdad”, “participación” y “globalidad”. Se espera que la educación permanente promueva con mayor eficacia que el sistema educativo vigente la igualdad de oportunidades en el campo educativo; que se organice con el acuerdo e intervención de los participantes y que integre teoría y práctica, conocimientos y habilidades, que sirva para aprender y para hacer.

     

    Esta misma filosofía es mantenida por el Consejo de Europa en las décadas siguientes (Consejo de Europa, 1977 y 1978) y hasta el momento actual, con mucha fidelidad a su idea originaria, promoviendo de manera especial la educación para la ciudadanía democrática. 

     

    3.3 La educación permanente y la educación a lo largo de la vida en la UNESCO: el “nuevo humanismo” de “Aprender a ser

     

    En el seno de la UNESCO, por la misma época, se hace sentir con fuerza la necesidad de un concepto dinamizador que inspire y guíe todo su programa educativo y de un marco conceptual común, capaz de conectarlo mejor con los programas científicos, sociopolíticos y culturales de la organización. Este marco vino dado por el concepto de “educación permanente”, desarrollado por P. Lengrand (1970), con interesantes precedentes en varias Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos (Elsinor, 1949, y Montreal, 1960) y corroborado por el Informe de la Comisión Internacional de Desarrollo Educativo presidida por E. Faure (Faure 1973), titulado ‘Aprender a ser’. La propia Comisión declara en el preámbulo que puso todo el acento en dos nociones fundamentales: la “educación permanente” y la “ciudad educativa”, como los verdaderos retos de la educación del mañana. Aduciendo diversos argumentos de carácter psicológico, pedagógico y sociológico, el Informe afirma que “actualmente, la educación ya no se define en relación a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe, en su verdad, como un “proceso del ser” que, a través de la diversidad de su experiencia, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez más él mismo… La educación tiene un sitio en todas las edades de la vida y en la multiplicidad de las situaciones y de las circunstancias de la existencia. Recobra su verdadera naturaleza, que es la de ser global y permanente, y franquea los límites de las instituciones, de los programas y de los métodos que le han sido impuestos en el curso de los siglos” (1973: 220).

     

    Así entendida, la educación permanente se convierte en “la expresión de una relación envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo” (ib. 220) o, en otras palabras, se concibe como un “principio” que fundamenta e infunde permanencia a todo a todos los aspectos y dimensiones del hecho educativo: “El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educación permanente “no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes” (Ib. 265, cursiva mía).

     

    Esta rica tradición de la UNESCO sobre la educación permanente tiene su continuidad en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors: ‘La educación encierra un tesoro’ (1996). Este Informe prefiere hablar de “educación a lo largo de la vida” (cap. 5), aunque para referirse esencialmente a lo mismo. Al describir las características fundamentales de esta “educación a lo largo de toda la vida”, señala las siguientes: que el periodo de aprendizaje abarca desde la infancia hasta el final de la vida y que la educación comprende todos los medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo, de los demás y de sí misma, combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamentales: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”. Se trata, en definitiva, de un proceso continuo de educación, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la sociedad (1996: 111-112).

     

    3.4 La “educación recurrente” en la OCDE: visión “economicista”

     

    Los ideales humanistas inspiradores de la educación permanente y la educación a lo largo de toda la vida de la UNESCO son sustituidos, en el seno de la OCDE, por la educación “recurrente”, cuyo objetivo es extender la oferta de oportunidades educativas básicas a lo largo de la vida del individuo, de manera que estén disponibles cuando se necesiten. El modelo de educación recurrente, en opinión de Kallen, fue defendido como una alternativa al período de educación inicial, cada vez más largo, que retenía a los jóvenes en la escuela alejados de la vida “real”. La OCDE trataba de romper ese ciclo, dada la evidencia de su ineficacia y sus costes cada vez mayores, unidos a los desilusionantes bajos resultados que los Informes de la organización habían contribuido a confirmar (Kallen, 1996).

     

    3.5 El “aprendizaje a lo largo de la vida”, en la Unión Europea

     

    En el Consejo Europeo de Lisboa (año 2000), se establece el objetivo estratégico de que la Unión Europea llegue a ser la “economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo”, lo que incluye elementos clave como el desarrollo de una “educación y formación permanente para todos”. Las conclusiones de este Consejo confirman que la tendencia a un “aprendizaje a lo largo de la vida” debe acompañar la transición hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento para que esta pueda tener éxito. Unos meses después, en el Consejo Europeo de Feira, se insta a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión a “definir estrategias coherentes y medidas prácticas para ‘promover la educación permanente y hacerla accesible para todos’”.

     

    La Comisión se puso en marcha en seguida. En octubre de 2000 publicó el ‘Memorandum on Lifelong Learning’, con el objetivo de abrir el debate sobre una estrategia global para que el aprendizaje permanente se haga realidad a nivel individual e institucional, y en todos los ámbitos de la vida pública y privada, entendiendo por aprendizaje permanente “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes”. Esta es la definición que adopta el citado Memorándum como punto de partida para el debate y la actuación posteriores.

     

    La visión de la educación permanente que se refleja en los textos y diferentes Programas impulsados por la UE es considerada por algunos como una síntesis de la visión más humanista de la UNESCO y la más economicista de la OCDE. 

     

    3.6 Hacia una cultura de la educación permanente, base de la “ciudad educativa”

     

    La concepción de la educación permanente que propongo, derivada de las primeras “ideas” sobre la misma y de las posteriores visiones humanistas, intenta evitar su reducción a la dimensión institucionalizada y económica, o al reciclaje profesional de los adultos. Es una filosofía (cultura), capaz de modificar sustancialmente los “tiempos”, los “ámbitos” o escenarios, las “funciones” y roles educativos, y los “procesos” mismos de la educación: educar y educarse es aprender y enseñar –en todo tiempo y lugar– a vivir y a convivir, a “estar-en-el-mundo” (“existir”, Freire), a interpretar con ojos humanos la realidad, resistiendo a todas las tentaciones unidimensionales, que pueden reducir nuestra condición de seres humanos a las parcelas económicas, técnicas o de otro tipo. Y es así como la educación se convertirá en el arte de transformar todo lo vivido por el ser humano, mediante el análisis y la reflexión, en experiencias enriquecedoras de su genuina condición. Así entendida, la educación permanente impulsa la utopía de la “ciudad (sociedad) educativa”; un nuevo tipo de sociedad, en la que se despliegue con toda su vitalidad el principio humanizador. No olvidemos, como ya señaló Kant, que solo por la educación el hombre llega a ser hombre.

     

    3. La educación creativa

     

    “Es un verdadero milagro que la pedagogía moderna no haya llegado a ahogar completamente la santa curiosidad de la búsqueda”. Estas palabras son del mismo que dijo: “Educación es lo que queda después de olvidar lo que se ha aprendido en la escuela; y también: “La imaginación es más importante que el conocimiento”. No son exabruptos de algún radical antisistema; son afirmaciones del hombre que cambió para siempre nuestra concepción de la materia, del tiempo y del espacio, Albert Einstein (1879-1955).

     

    Un eco ampliado de este pensamiento crítico respecto a la escuela, apelando a la imaginación y la curiosidad del niño, es lo que podemos percibir en un autor británico que, desde hace unos años, recorre las plataformas más prestigiosas de debates sobre la educación y las televisiones de medio mundo. Me refiero a Sir Ken Robinson (Liverpool, 1950), que da nombre a un Informe del “Comité Consultivo Nacional sobre Educación, Creatividad y Economía” del Reino Unido, titulado ‘All Our Futures: Creativity, Culture and Education’ (‘The Robinson Report’), publicado en 1999. Ha trabajado con gobiernos en Europa, Asia y Estados Unidos, con organismos internacionales, desde el Consejo de Europa hasta la UNESCO, y con algunas de las más prestigiosas agencias culturales del mundo. Ha sido también profesor de educación en la Universidad de Warwick (Inglaterra) y actualmente vive en Los Ángeles.

     

    En 2009 se editó en España su libro ‘El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo’, que se ha convertido en un éxito editorial en todo el mundo. El “elemento” es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales de cada cual… Cuando las personas están en su “elemento” (en su “salsa”, diríamos en castizo) establecen contacto con algo fundamental para su sentido de la identidad, sus objetivos y su bienestar. Experimentan una “revelación” (una “epifanía”: ‘The Creative Epiphany: Gifted Minds, Grand Realizations’ es otro de sus libros, 2008), perciben quiénes son realmente y qué deben hacer con su vida. Las dos obras mencionadas fueron precedidas por ‘Out of Our Minds: Learning to be Creative’, 2001 (reeditada en 2011). Es considerado como uno de los máximos expertos en temas de creatividad, innovación y recursos humanos, no solo en el ámbito educativo sino también en el empresarial. Su tesis doctoral y varias investigaciones posteriores están consagradas a las artes, el teatro y la danza en la educación… Pero es, sobre todo, uno de los más eminentes conferenciantes (‘speaker’) del momento presente, con gran impacto en sus audiencias. Los videos de sus célebres Conferencias de 2006 y 2010 en la plataforma TED (‘Technology, Entertainment, Design’), instancia creada en Edinburgo en 1984 para difundir las ideas valiosas (Ideas Worth Spreading) se calcula que han sido vistos por más de 200 millones de personas en todo el mundo.

     

    La Conferencia del 2006, de menos de 20 minutos, se titula: ‘La escuela mata la creatividad’. Intentaré recoger algunas de sus ideas principales. Lo que no puedo transmitirles es la finísima ironía y humor británicos con que este hombre ameniza sus discursos, tras presentarse renqueante (tuvo poliomielitis a los cuatro años), sin artilugios electrónicos ni papeles en sus manos, metiéndose en el bolsillo a sus públicos, con solo su voz serena y su mirada, a la vez, tierna y penetrante[6]. 

     

    3.1 La creatividad de los niños

     

    Todos los niños, sostiene Robinson, tienen tremendos talentos y son muy creativos; entre otras razones, porque se arriesgan y no tienen miedo a equivocarse. Cita en su favor a Picasso, el cual dijo una vez que todos los niños nacen artistas. Y cuenta la historia de una niña de 6 años, que en la clase de dibujo se mostraba mucho más atenta y concentrada que en otras clases. El maestro se acercó un día a preguntarle: ¿Qué dibujas? Y ella dijo: Hago un dibujo sobre Dios. El maestro la dijo: ¡Pero nadie sabe cómo es Dios! Y la niña dijo: ¡Lo sabrán dentro de un minuto…! Lo que ocurre es que no sabemos aprovechar esta capacidad creadora de los niños; al contrario, la malgastamos implacablemente y la eliminamos. La escuela inculca el miedo a equivocarse, estigmatiza los errores (así hace también la empresa); el resultado es que, al crecer, vamos perdiendo la creatividad o, más bien, “somos educados para perderla”.

     

    3.2 Nuestros sistemas educativos: orígenes, características y consecuencias

     

    Al preguntarse por qué motivos la escuela mata la creatividad, Robinson recuerda los orígenes del sistema educativo, basado en dos pilares fundamentales: la industrialización (al servicio de sus necesidades) y la cultura de la Ilustración: el racionalismo, el positivismo, la concepción lineal del progreso… (recuerden aquello de ‘cogito, ergo sum’ de Descartes… ¿Por qué no ‘amo, ergo sum’?). Concebidos, articulados y estructurados desde esas bases, no es extraño que todos los sistemas educativos del mundo –afirma Robinson– muestren una jerarquía curricular basada en dos ideas: primera, que “las materias más útiles para el trabajo” (producir y ganar dinero) están en la cúspide: el lugar reservado para las matemáticas y los idiomas; luego vienen las humanidades y abajo del todo están las artes, en particular el teatro y la danza. No hay un sistema educativo en el mundo que enseñe danza a los niños todos los días, algo que sí ocurre con las matemáticas. ¿Por qué? ¿Por qué no con la danza? Las matemáticas son muy importantes, pero también la danza. Los niños tienen un cuerpo y les gusta moverlo, bailan siempre, todos lo hacemos…

     

    Y la segunda idea que fundamenta la jerarquía de nuestros sistemas educativos es la “habilidad académica”, que ha llegado a dominar nuestra visión de la inteligencia, porque las universidades diseñaron el sistema a su imagen. Y entonces ocurre que en realidad, al crecer los niños, empezamos a educarlos cada vez más de la cintura para arriba. Y luego nos centramos exclusivamente en sus cabezas… inclinándolas hacia un lado solamente. Si un extraterrestre contemplara nuestro sistema educativo y se preguntara cuál es el propósito de la educación, creo que concluiría que es producir profesores universitarios. Ellos son los primeros de la clase, los listos, los que triunfan… ¿No es cierto? (¡Aquí nos tienen a nosotros, como ejemplo!)

     

    Y me agradan los profesores universitarios, continúa Robinson, pero no deberíamos tomarlos como el prototipo de lo máximo en cuanto a logros humanos. Son solo una forma de vida, otra forma de vida… pero son algo raro, y lo digo esto con cariño, hay algo peculiar en ellos. No todos, pero la mayoría viven en las nubes, viven allá arriba y con la cabeza inclinada hacia un lado. No tienen cuerpos, de manera casi literal; consideran a sus cuerpos como un medio de transporte de sus cabezas; es una forma de llevar sus cabezas a reuniones y congresos. Si quieren auténtica evidencia de experiencias extracorpóreas, vayan a una conferencia de académicos de alto rango y cuélense en la discoteca la noche final. Y ahí los verán, hombres y mujeres, contorsionándose sin control, fuera de ritmo, esperando que termine para ir a casa… y escribir un artículo sobre ello.

     

    Las consecuencias de esta situación son que muchos niños son alejados deliberadamente de las cosas que más les gustan: ¡No pierdas tiempo tocando la guitarra, que tú no vas a ser músico, ni vas a vivir de eso! ¡Con la pintura no se come! ¡Haciendo títeres no se va a ninguna parte! Y cosas por el estilo, que suelen decir los padres a sus hijos y, muchas veces, también los educadores. Consejos bien intencionados pero profundamente equivocados, sentencia Robinson. Muchas personas, muy brillantes y creativas, creen que no lo son, porque aquello en que eran mejores no fue valorado en la escuela o, incluso, fue estigmatizado. Creo que no podemos permitirnos seguir así, afirma rotundamente.

     

    Atención a este dato: en los próximos 30 años, según la UNESCO, las graduaciones escolares en el mundo superarán a todas las que habido desde el principio de la historia. ¿Qué va a ocurrir, está ocurriendo ya? ¡De repente, los títulos no van a valer nada! ¿No es cierto? Cuando yo era estudiante, si tenías un título, tenías un trabajo; si no tenías trabajo, era porque no querías… Pero ahora los jóvenes titulados con frecuencia se van a casa a seguir jugando videojuegos, porque se necesita una Maestría donde antes bastaba con una Licenciatura; y para muchos trabajos ahora se pide un doctorado… Es un auténtico proceso de inflación académica.

     

    Todo indica que “el suelo sobre el que está edificada nuestra educación se mueve bajo nuestros pies”. Los cimientos del actual sistema educativo se tambalean. De nada servirán los esfuerzos por “reformarlo” (casi todos los países del mundo están sumidos permanentemente en reformas educativas), ni los afanes por una “educación de calidad”, si se trata en realidad de apuntalar la misma educación, el mismo tipo de educación existente.

     

    3.3 Un nuevo paradigma educativo

     

    “Es necesario imaginar creativamente una nueva educación”, empezando por repensar radicalmente nuestra visión de la inteligencia. De ella, indica Robinson, sabemos tres cosas: una, que es “diversa”. Pensamos el mundo en todas las formas en que lo experimentamos: pensamos visualmente, auditivamente, cinestésicamente, pensamos de forma abstracta, pensamos en movimiento… (Podemos evocar aquí las teorías de las “inteligencias múltiples”, de Howard Gardner; y la de la “inteligencia emocional” de Daniel Goleman, entre otras). Otra, que es “dinámica”. La inteligencia es maravillosamente interactiva. El cerebro no se divide en compartimentos. De hecho, la creatividad a la que defino como “el proceso de tener ideas originales que tienen valor”, a menudo resulta de la interacción de las perspectivas de diferentes disciplinas… Aprovecho para subrayar que la creatividad no es, en modo alguno, una cualidad innata. “El creativo no nace, se hace” (de ahí el subtítulo de una de sus obras, ‘Learning to be creative’). Y la tercera cosa sobre la inteligencia es que es “única”. Y aquí cuenta el origen de su libro ‘Creative Epiphany’ en una conversación que tuvo con Gillian Lynne. ¿Saben quién es?

     

    Comí con ella un día y le dije: ¿Cómo llegaste a ser bailarina? Me dijo algo muy interesante: que cuando iba a la escuela, era un desastre. No se podía concentrar, se movía nerviosamente. Eran los años treinta y la escuela escribió a sus padres: Creemos que Gillian tiene un trastorno de aprendizaje. Creo que hoy dirían que tenía el TDAH (Síndrome de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad). Pero eran los años treinta y no se había inventado el TDAH. No era una enfermedad disponible. Las personas no sabían que podían tener eso.

     

    Su madre la llevó a un especialista (psicólogo, supongo). Era una habitación con paneles de roble y la sentaron en una silla al fondo; ahí estuvo por 20 minutos mientras aquel hombre hablaba con su madre sobre todos los problemas que Gillian tenía en la escuela: que molestaba a la gente, no hacía los deberes a tiempo y demás. Era una niña de 8 años. Al final, el doctor fue a sentarse junto a Gillian y le dijo: Gillian, he escuchado todo lo que tu mamá me ha contado y necesito hablar en privado con ella. Su mamá dijo: Espera aquí, regresaremos, no nos demoraremos mucho. Y se fueron y la dejaron en la sala.

     

    Pero al salir, el especialista encendió la radio que tenía sobre el escritorio. Y cuando estaban fuera de la sala, le dijo a la madre: Quédese aquí y obsérvela. Y en el momento en que salieron, Gillian cuenta que se paró y empezó a moverse al ritmo de la música. Ellos la observaron unos minutos. El doctor se volvió a su madre y le dijo: señora Lynne, Gillian no está enferma, es una bailarina; llévela a una escuela de danza. Y así empezó una fulgurante carrera que la ha llevado a ser la figura principal de algunos de los musicales más exitosos de la historia, entre otros, ‘Cats’ y ‘El Fantasma de la Ópera’; ha divertido a millones de personas y también se ha hecho multimillonaria. Quizás otra madre y otro especialista la hubieran puesto en tratamiento y le hubieran dicho que se tranquilizara… ¡y estudiara matemáticas!

     

    3.4 Educación y ecología

     

    Concluye sir Robinson su Conferencia, enlazándola con el tema ecológico –planteado por Al Gore en el mismo foro un día antes– diciendo: Creo que nuestra única esperanza para el futuro es adoptar una nueva concepción de la ecología humana, una en que reconstruyamos nuestra concepción de la riqueza de la capacidad humana. Nuestro sistema educativo ha explotado nuestras mentes, igual que nosotros hemos explotado la tierra: buscando determinados recursos. Y en el futuro esto ya no nos servirá. Debemos repensar los principios fundamentales bajo los que educamos a nuestros hijos. Hay una cita maravillosa de Jonas Salk (1914-1995), el médico y virólogo que inventó la primera vacuna contra la poliomielitis: “Si desaparecieran todos los insectos de la tierra, en menos de 50 años desaparecería toda la vida en la tierra. Si desaparecieran todos los seres humanos de la tierra, en menos de 50 años florecerían todas las formas de vida”. Y tiene razón… Ahora debemos procurar usar sabiamente el maravilloso don de la imaginación, para evitar algunos de los escenarios de los que hemos hablado. Y la única forma de hacerlo es viendo a nuestras capacidades creativas como la riqueza que son y viendo a nuestros hijos como la esperanza que son. Y nuestra tarea es educar su ser completo, para que puedan enfrentar ese futuro. A propósito, quizás nosotros no veamos ese futuro, pero ellos lo verán. Y nuestro trabajo es ayudarles a que saquen provecho de él.

     

    4. Conclusión

     

    Ya ven ustedes, por mal que esté la educación y por impresionantes que sean los retos que tiene planteados; por anquilosados que estén los sistemas y muchas de las instituciones educativas, carcomidas en sus cimientos por la rigidez burocrática (y no precisamente en el sentido weberiano del término, sino en el más castizo), la estandarización, el formalismo y el reglamentismo (cuando el poder de las normas sustituye a la autoridad de los maestros); por mucho que se empeñen en apresar la imaginación y matar la creatividad; por muy en las nubes que estén muchos profesores y muy grandes que sean sus orejeras, encerrados en los castillos de sus pretendidos conocimientos… el campo de la educación sigue dando muestras de una gran vitalidad y creatividad y por eso tenemos motivos más que razonables para la esperanza.

     

    Sin ánimo de ser pretencioso, me atrevo a decir que en este Programa de Doctorado UPSA-GUATE se han reflejado muchos elementos de estos tres principios. He dicho en muchas ocasiones y quiero repetirlo en esta lección, que es la experiencia académica y humana más completa y maravillosa de mi vida; un regalo tan espléndido como inmerecido con el que finalizar mi vida docente. Regalo que lleva el sello de la Fundación Julián Presa y el nombre de todos y cada uno de ustedes, los alumnos del Programa UPSA-GUATE; el sello de la Nunciatura Apostólica y de la Embajada de España en Guatemala; el sello también del Liceo Guatemala, del Instituto Guatemalteco Americano (IGA) y de otras muchas instituciones académicas de este país: casi todas las Universidades, y muy especialmente la San Carlos (Usac), que siempre ha confiado plenamente en el Programa y nos ha acompañado en los actos académicos más solemnes.

     

    En su sugestivo ensayo sobre las grandes experiencias históricas de las relaciones entre maestros y discípulos, titulado ‘Lecciones de los maestros’, afirma George Steiner, que “podemos distinguir tres escenarios principales o estructuras de relación entre maestros y discípulos. Hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente y, en algunos casos, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han consumido sus esperanzas, se han aprovechado de su dependencia y de su individualidad. El ámbito del alma tiene sus vampiros… Como contrapunto, sigue diciendo Steiner, ha habido discípulos, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y destruido a sus Maestros. Una vez más, este drama posee atributos tanto mentales como físicos… La tercera categoría, continúa Steiner, es la del intercambio: el ‘eros’ de la mutua confianza e incluso amor (“el discípulo amado” de la ‘Última Cena’). En un proceso de interrelación, de ósmosis, el Maestro aprende de su discípulo cuando le enseña. La intensidad del diálogo genera amistad en el sentido más elevado de la palabra” (George Steiner, ‘Lecciones de los maestro’s. Madrid, Siruela, 2004, p. 11-12.).

     

    Pues bien, que yo sepa, nunca he pretendido ser admirador o seguidor de Drácula, ni física ni simbólicamente. Y, si alguna vez hubiere dado pie para cualquier sospecha en este sentido, aprovecho este momento para pedirles perdón: ¡Cuando se quiere llorar, no se llora y, a veces, se llora sin querer! Lo que puedo afirmar con toda rotundidad es que entre ustedes, los discípulos, nunca he logrado descubrir o imaginar alguna piraña camuflada: ¡Nunca me he sentido apresado entre las garras de nadie ni me he sentido a punto de ser engullido por nadie! Y es que entre nosotros ha prevalecido siempre el tercer escenario, el de la interrelación, el diálogo, el encuentro, la amistad. El escenario del enseñar aprendiendo y del aprender enseñando, el escenario de la reciprocidad y de la educación mutua. El escenario de mantener viva la tensión educativa a lo largo y ancho de nuestra vida; estimulando la imaginación creativa, para que ninguna burocracia académica nos aprisione y encierre en formalismos estériles.

     

    Como todos los demás profesores, he viajado con gran ilusión a Guatemala, año tras año y he compartido unas semanas con ustedes, dando lo mejor de mí mismo y recibiendo, de todos ustedes, mucho más de lo que yo haya podido brindarles. Me siento muy afortunado. La excepcional acogida de la Fundación Julián Presa y la de todos ustedes han logrado crear siempre, junto al ambiente de rigor académico, un clima profundamente humano y gozoso; un clima verdaderamente singular, que no olvidaré jamás.

     

    La educación, escribió Herbart (1776-1841) es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias. Las “formas necesarias” que hoy tenemos que edificar son las de una Guatemala más justa, más cohesionada desde su rica y singular diversidad. Una Guatemala que logre restañar sus heridas más profundas y emprenda caminos de progreso y bienestar generalizados.

     

    Con algún que otro “Lancaster”, con nuevos Paulos Freire y con Gobiernos dispuestos a poner la educación entre sus prioridades reales, el analfabetismo sería algo impensable en el planeta tierra. Si pusiéramos en marcha más Comunidades Educativas, se podrían cerrar muchas prisiones y abrir más escuelas. Si viviéramos cada momento y cada experiencia de nuestra vida en perspectiva educadora, cada uno de nosotros tendría un sentido mucho más afianzado de la propia identidad y sabría más claramente cuál es el sentido de su vida; la vida en común ganaría en cohesión, respeto y enriquecimiento mutuos. Podríamos ser, incluso, un poco más felices. Y es lo que yo les deseo de todo corazón.

     

    Muchas gracias.

     

    [1] Ver mis dos artículos “El principio revolucionario de la educación mutua” y “El principio revolucionario de la educación permanente”, en Anuario Jurídico y Económico Escurialense vol. XLI (2008) 779-802 y vol XLII (2009) 531-550.

     

    2 Lucien Mercier, “La educación popular en los siglos XX y XXI”, en Revista Interuniversitaria, nº 20 (2001) pp. 117-135.

     

    3 Ver: Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México, Siglo XXI, 1993.

     

    4 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1997 (50ª ed.) p. 90.

     

    5 Fals Borda, Orlando: Reflexiones sobre la investigación participativa. México, CENAPRO, 1981. De Witt, Tom & Gianotten, Vera: Investigación participativa en un contexto de economía campesina (Holanda). La investigación participativa en América Latina. México, CENAPRO, 1988

     

    6 Recomiendo vivamente visionar estos videos y otros que encontrarán fácilmente en la red.



     

    [2] Lucien Mercier, “La educación popular en los siglos XX y XXI”, en Revista Interuniversitaria, nº 20 (2001) pp. 117-135.

     

    [3] Ver: Paulo Freire, ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México, Siglo XXI, 1993.

     

    [4] Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI, 1997 (50ª ed.) p. 90.

     

    [5] Fals Borda, Orlando: Reflexiones sobre la investigación participativa. México, CENAPRO, 1981. De Witt, Tom & Gianotten, Vera: Investigación participativa en un contexto de economía campesina (Holanda). La investigación participativa en América Latina. México, CENAPRO, 1988

     

    [6] Recomiendo vivamente visionar estos vídeos y otros que encontrarán fácilmente en la red.

    Nicolás Bajo

    5 agosto 2012

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